Die Weltgeschichte.

Ich nehme also als erstes Fach die Weltgeschichte. (Dabei verweise ich auf das sehr lesenswerte Buch des bekannten Hannoverschen Professor Dr. Th. Lessing mit dem (sprachlich allerdings nicht einwandfreien) Titel „Geschichte als Sinngebung des Sinnlosen“ (C. H. Beck, München, 1921), dem ich verschiedene Gesichtspunkte entnehme:

Die Weltgeschichte ist niemals um ihrer selbst willen, als ein an sich nützlicher und wertvoller Wissensstoff, in den Schulen gelehrt worden, sondern stets nur als Mittel zum Zweck; zur Bildung einer bestimmten Gesinnung, die man in den Schülern zu züchten bestrebt ist.

Die Weltgeschichte ist das für den modernen Staat wichtigste gesinnungsbildende Schulfach. Eine jede Herrschaftsorganisation beruht nämlich in letzter Linie auf dem Glauben der Beherrschten; ihrem Glauben daran, daß eine Existenz ohne die sie bedrückende Machtorganisation gar nicht möglich ist. Im Prinzip ist auch die Kirche genau so eine Herrschaftsorganisation wie der Staat. Der Glaubenssatz, auf dem ihre Herrschaft beruht, ist: „Der Teufel geht um wie ein brüllender Leu und suchet, wen er verschlinge“. Sämtliche Menschen sind ausnahmslos Sünder und verfielen daher ohne die Kirche nach dem Tode der Hölle. Die Kirche allein hat die Kraft und Kompetenz, ihnen vermittels der Gnade Gottes die ewige Seligkeit zu verschaffen, wenn sie der Kirche unterwürfig sind und ihre Gebote erfüllen. — Auf diesem Glauben der Bevölkerung ruht die gesamte Macht der Kirche und darum ist auch für sie die Ketzerei die am ingrimmigsten verfolgte Sünde, ja der bloße Zweifel an den Heilswahrheiten schon Sünde.

Diesen Glauben im Volke zu erhalten — der sonst angesichts der offenbar friedlichen Gesinnung aller Menschen sich nicht halten würde, dient die obligatorische Lehreder Weltgeschichte (selbstverständlich so, wie sie sich vom Standpunkt des jeweiligen nationalen Staates darstellt). Und eben darum wird auch allenthalben darin die Geschichte der Kriege und der Dynastien in den Vordergrund gestellt. Schon beim Entstehen der ersten Häuptlingschaft können wir beobachten, wie das Angstmachen und in Angst erhalten vor den Rachezügen der Nachbarstämme und die Ueberzeugung von der deshalb notwendig erklärten Erhaltung einer unablässigen Kriegsbereitschaft den Häuptlingen als wesentliches Mittel zur Aufrechterhaltung ihrer Macht dient.

Im Mittelalter waren die Schulen, wie geschildert, Instrumente der Kirche. Deshalb wurde Geschichte ausschließlich als „Heilsgeschichte“ gelehrt, um an ihr darzutun, wie sich Gottes Wille und Macht im Leben der Menschheit offenbart. Man teilte sie demgemäß auch ein in die Geschichte der vier Weltreiche oder auch die des Alten Testamentes und des Neuen Testamentes und berücksichtigt wurde in der Hauptsache Palästina und Deutschland (bzw. das jeweilige Vaterland).

Das ändert sich schroff mit dem Entstehen des modernen Staates: Etwa im 16. Jahrhundert lanciert er ein allgemeines Interesse für Weltgeschichte und eine dementsprechende neue Geschichtsschreibung, deren Träger bezeichnenderweise hauptsächlich die Humanisten sind, die Feinde der Papstkirche und Helfershelfer des neuen Staates. Da der Humanismus seine Wurzeln in Italien hatte, finden wir denn zuerst auch Studium und Pflege der italienischen Geschichte. Erst Wimphelius berücksichtigt auch schon Deutschland und ganz ausdrücklich nach ihm Franz Irenicus („Exegesis historiae Germaniae“, 1518).

Christoph Cellarius brach denn auch, — zum schweren Aerger der Theologen —, mit dem überkommenen Schema der vier Weltreiche (des babylonischen, persischen, mazedonischen und römischen), wie sie noch das meist benutzte Lehrbuch des Joh. Sleidarius („De quatuor summis imperiis“) festhielt, und brachte drei Geschichtswerke heraus: die „historia antiqua“ (1685) bis zu Konstantin dem Großen, die „historia media“ (1688) bis zur Renaissance, und die „historia nova“ (1696); denn nunmehr befaßte man sich auch lebhaft mit der zeitgenössischen Geschichtsschreibung. (Pufendorf „Einleitung zur Historie der vornehmsten Reiche und Staaten“ 1682.)

In all diesen neuen Geschichtswerken tritt denn auch stets eine lebhafte Polemik gegen das Papsttum und seine Machtansprüche zutage, namentlich gegen das Decretum Gratianum und die Konstantinische Schenkung; daneben selbstverständlich eine freudige indirekte Rechtfertigung des modernen Staatsgedankens und seiner Träger. Die Geschichte tritt als instrumentum potestatis jetzt aus dem Dienst der Kirche in den des Staates über.

Selbstverständlich würdigt der Staat nun auch schnell den Wert der Geschichte für die Schulen. Comenius empfiehlt schon die Geschichte als Lehrgegenstand für die Volksschulen und ihre Verteilung über alle Klassen (namentlich im Gymnasium) zwecks andauernder Beeinflussung der Jugend. Tatsächlich wurde im Laufe des 17. Jahrhunderts Geschichte in den Gymnasien allmählich überall Lehrfach, so sehr sich seine Leiter vielfach in altphilologischem Dünkel dagegen sträubten. In der berühmten Anstalt Schulpforta z. B. war noch bis 1808 Geschichte gar nicht gelehrt worden und wer von der Schülerschaft sich darauf warf, „galt für einen Flachkopf, für welchen bloßer Gedächtniskram oder amüsante Lektüre ohne Geistesarbeit Interesse habe“. Als aber dann durch den Wiener Kongreß Schulpforta an Preußen gekommen war, wurde der Lehrplan schleunigst „modernisiert“. Paulsen („Geschichte als Lehrgegenstand der höheren Schulen; Leipzig, Veit & Co., 1896, S. 413) berichtet hierüber:

„Als Döderlein im Jahre 1822 den Ort seiner Jugendbildung wiederum besuchte, rühmte der Rektor Ilgen mit halb ironischer, halb sarkastischer Begeisterung: „Ja, Freund, bei uns sieht‘s jetzt anders aus: Fragen Sie unsere Tertianer von oben bis unten, in welchem Jahre Attila geboren und gestorben ist, wieviel Weiber und wieviel Kinder er gehabt hat, auch der unterste bleibt ihnen die Antwort nicht schuldig. Freilich anderes muß jetzt ruhen, was zu Ihrer Zeit gedieh und galt“.

Als Aufgabe des Geschichtsunterrichts wird damals schon mit verständnisinniger Phraseologie angesehen: „die Moral mit Beispielen zu illustrieren, der sittlichen Bildung zu dienen und vaterländische Gesinnung zu heben“ (a. a. O. 150). Mit faßt gleichen Worten erklärt dann auch später die von der Direktorenversammlung in den Provinzen des Königsreichs Preußen XIII 1882 gefaßte Resolution: „Der Geschichtsunterricht soll zugleich einen Verstand und Gemüt bildenden Einfluß ausüben, indem er das sittliche Wollen des Schülers kräftigt, Begeisterung für alles Gute, Wahre und Schöne in ihm erweckt und insbesondere seine Liebe zum Vaterlande belebt“ (zitiert bei Julian Hirsch „Die Genesis des Ruhms“, J. A. Barth, Leipzig, 1914, S. 132).

Die neuen Lehrpläne vom gleichen Jahre und weiter von 1890 (im Anschluß an die schon erwähnten kaiserlichen Erlasse) brachten dann eine Umgestaltung des Geschichtsunterrichts im Sinne einer noch ausgesprocheneren Gesinnungszüchtung: Die alte Geschichte (welche ursprünglich gerade in den Gymnasien im Anschluß an die Sprachen und Literaturen der Antike besonders gepflegt wurde), mußte einen erheblichen Teil der auf sie verwendeten Zeit an die neuere und neueste Geschichte abtreten, wobei die brandenburgisch-preußische zum Mittelpunkt der deutschen und überhaupt europäischen gemacht wurde, und den Lehrern wurde besonders eingeschärft, „im Anschluß an die vaterländische Geschichte und die Lebensbilder der betreffenden Herrscher vergleichende Berücksichtigung unserer gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklung bis 1888 unter Hervorhebung der Verdienste der Hohenzo11ern insbesondere um die Hebung des Bauern-, Bürger- und Arbeiter-Standes“ zu lehren. Dabei sollte „der stetige Fortschritt zum Besseren und die Verderblichkeit aller gewaltsamen Versuche der Aenderung sozialer Ordnungen aufgezeigt“ werden, um „den gesunden Sinn unserer Jugend . . . . . zu einem Urteil über das Verhängnisvolle gewisser sozialer Bestrebungen der Gegenwart zu befähigen“.

Wie die Stärkung der vaterländischen Gesinnung im Geschichtsunterricht erfolgte, zeigt z. B. der Hinweis von Dr. S. Kawerau in seiner „Denkschrift über die Deutschen Geschichts- und Lesebücher, vor allem seit 1823“ (Hensel & Co., Berlin, 1927), daß noch jetzt die Okkupation Straßburgs durch Louis XIV. entrüstet als Länderraub gebrandmarkt, die mit Geld erkaufte Zustimmung des Großen Kurfürsten dazu aber mit keinem Worte erwähnt und die Teilungen Polens als ganz harmlos und in der Ordnung hingestellt werden. Die Annexion Elsaß-Lothringens 1871 wird gerechtfertigt, die Rückannexion von 1919 für verwerflich erklärt. Die fast restlose Annahme des österreichischen Ultimatums durch Serbien 1914 wird ebenso verschwiegen, wie die Annahme der von England vorgeschlagenen Botschafterkonferenz seitens Frankreichs und Rußlands, dagegen ihre Ablehnung seitens Deutschlands und Oesterreich-Ungarns. Mit der Annahme der Waffenstillstandsbedingungen wird die neue Regierung bemakelt, aber verschwiegen, daß Hindenburg erklärt hatte, sie seien auf jeden Fall
anzunehmen, usw.

In der sozialistischen Sowjetrepublik dagegen wird nun eine Geschichte auf Grund der materialistischen Geschichtsauffassung gelehrt, die der bisherigen genau entgegengesetzt ist und den Interessen der neuen Staatsform ebenso einseitig dient: Jetzt erscheint die ganze Weltgeschichte gerade als der Beweis des Segensreichen „aller gewaltsamen Versuche der Aenderung sozialer Ordnungen“. Treibende Faktoren sind nicht mehr die „großen Männer“ oder gar die Fürsten, sondern die anonyme große Masse, deren Exponenten die an der Spitze geschichtlicher Vorgänge stehenden Individuen angeblich nur sind.

In dem maßgebenden Punkt also bleibt sich das Ziel des Geschichtsunterichts durch alle Wandlungen des äußeren Bildes hindurch gleich: Auch für die Sowjetunion, so gut wie auf den längst vergangenen Staat des aufgeklärten Despotismus würde es passen, was der bekannte Historiker der Hohenzollernzeit Eduard Meyer bald nach Ende des Weltkrieges in einem Vortrag im Deutschen Philologen-Verband unter Anwesenheit des Kultusminister Boelitz ausführte:

„Den Staatsbegriff herauszuarbeiten, die Staatsgesinnung zu kräftigen in völlig parteilosem Zusammenhang, das ist Aufgabe des Geschichtsunterrichts an höheren Schulen. Nicht auf die jeweilige Staatsform komme es an — die sei vergänglich und, wie die heutige, ein Provisorium —, aber auf die Staatsgesinnung an sich; denn der Begriff „Staat“ bedeute auch Macht und Zukunft des Volkes.“ (Nach einem leider undatierten Referat im Berl. Börsen-Courier.)

Ebenso offenherzig hat in einer Sitzung des Hannoverschen Provinzial-Schulkollegiums Ende Oktober 1928 der Oberpräsident Noske erklärt, im staatlichen Interesse müsse jetzt verlangt werden, daß „die Schule sich in den Dienst der Republik stelle“.

* * *

Man müßte also eine absolut wahre und objektive Weltgeschichte schaffen, an der dann alle Versuche der einzelnen Staaten, sie zu einseitiger Beeinflussung zu mißbrauchen, scheitern würden.

Aber ist dies eine auch nur irgendwie und annähernd zu erreichende Möglichkeit?

Zwei kluge und geistvolle Journalisten, die in langjähriger Tätigkeit mitten drin im Getriebe der Weltgeschichte gestanden haben, der Franzose Pierrefeu (der Redakteur der französischen Heeresberichte) und der Deutsche August Stein (der Berliner Vertreter der Frankfurter Zeitung, der namentlich mit Bülow enge Verbindung hatte) haben beide ihre Erinnerungen herausgegeben. Der Franzose betitelte sie „Plutarch hat gelogen“, der Deutsche: „Es war alles ganz anders“. Es ist kein Zufall, daß gerade zwei solche Männer aus zwei von jeher einander feindselig gegenüberstehenden Nationen, nach der Einsicht eines Lebens in die Weltgeschichte übereinstimmen in der Erkenntnis: Das, waswir als den geschichtlichen Hergang erfahren, sieht in Wirklichkeit ganz anders aus.

Und dasselbe niederdrückende Eingeständnis haben mehrfach hevorrragende Politiker gemacht, die nicht als bloße Beobachter, sondern als Akteure in der Geschichte gestanden haben, wie z. B. der General Hoffmann, der an den Friedensverhandlungen von Brest Litowsk beteiligt war und nachher im Deutschen Hauptquartier weilte.

Das sollte keineswegs etwa nur bedeuten, daß in den geschichtlichen offiziellen Darstellungen gelogen, das Volk von seinen Machthabern einseitig getäuscht wird. Dies geschieht natürlich auch, sogar in ganz großem Umfang; aber dies ließe sich durch Vergleich der Darstellungen hüben und drüben ja schließlich einigermaßen entwirren, — Nein, es bedeutet die alte niederdrückende Erkenntnis des Faust:

Und sehe, daß wir nichts wissen können.
Das will mir schier das Herz verbrennen.

Wir können es ja als lebende Zuschauer bei jedem Streik, jedem Krawall beobachten, wie sich die Eindrücke von dieser und jener Seite oft unvereinbar widersprechen. Und wer einmal Gelegenheit gehabt hat, sich als Jurist mit der Entwirrung eines vor Gericht gelangten Ereignisses zu befassen und die Zeugen darüber zu verhören, die unter Eid die Wahrheit, ihre Wahrheit aussagen, wird dies bestätigen können. Wir kennen ja überhaupt keine Tatsachen, wir kennen bestenfalls psychologische Eindrücke einer Anzahl von Personen, die sie mit erlebt haben!

Auf dem Pädagogenkongreß in Weimar vor einigen Jahren kam der greise Kerschensteiner in einem Vortrage über den „Begriff der geistigen Arbeit“ auch auf die Geschichte als Lehrgegenstand zu sprechen. Er kam dabei zur absoluten Abweisung dieser Disziplin als Mittel zur Erziehung zur Objektivität: Der Forscher — führte er aus — erarbeitet sich Bilder eines Wissens über die Vergangenheit. Aber selbst bei bestem Willen sind diese Bilder schon durch die geistige und seelische Einstellung des Forschers unweigerlich gefärbt. Durch die Persönlichkeit des Lehrers erleben sie unvermeidlich eine weitere Färbung: Er muß auf Treu und Glauben Berichte hinnehmen, deren objektive Wahrheit er gar nicht prüfen kann, und muß mit Begriffen arbeiten, die ihm selbst unklar bleiben müssen. Ebenso fragwürdig sind aber schon die Quellen, die der historische Forscher benutzen muß. Wenn man heute etwas uns so naheliegendes, wie die Entstehung des Weltkrieges, von je einem (subjektiv durchaus wahrhaftigen) Deutschen, Türken, Russen, Amerikaner, ja innerhalb des gleichen Landes etwa von einem Ludendorf, einem Quidde, einem Kommunisten geschildert erhielte, man bekäme die Schilderung von anscheinend ganz verschiedenen Kriegen. Ebenso, wenn man es mit Entstehung und Verlauf der sog. deutschen oder russischen Revolution und des italienischen Faschismus versuchte. Wenn es nun schon über selbst Miterlebtes unmöglich ist, die „Wahrheit“ festzustellen, wie dann über längst vergangene Geschehnisse früherer Epochen, über deren Berichte die Forscher oft gar nicht beurteilen können (oder ganz verschiedene Meinung haben), wie vertrauenswürdig oder in welchem Sinne gefärbt ihre Quellen sind; über die wir oft genug überhaupt nur einen Bruchteil der etwa vorhanden gewesenen Berichte und an sich wenig Berichte besitzen! Ueber Sokrates z. B. wissen wir nur, was einerseits Plato, andrerseits Xenophon von ihm erzählen, und ein paar Späße des Aristophanes. Der Bericht des Kallistes und Auslassungen des Aeschines, die vielleicht unser Bild ganz ändern würden, sind verloren gegangen. — Und wie enorm auseinander gehen die Ansichten über die Persönlichkeit und die Wirkungen derartig bedeutsamer Männer, wie etwa Luther, Danton und Robespierre, Jeanne d‘Arc, Caesar und Catilina, Wallenstein. Von ihnen und vielen andern stimmt nur allzusehr, was Schiller nach eingehendem Studium des dreißigjährigen Krieges von dem letztgenannten sagte:

Von der Parteien Haß und Gunst verwirrt
Schwankt sein Charakterbild in der Geschichte. —

Jahrhunderte lang sah man in Friedrich Barbarossa die höchste Blüte des Mittelalters. Heute sieht man in ihm einen ziemlich belanglosen alten Herrn, dagegen in seinem Nachkommen Friedrich II. ein Genie von unerhörten Fähigkeiten und Erfolgen, der in Süditalien längst vor der Renaissance schon den ersten modernen Staat schuf, der über dem religiösen Wahn seiner Zeit stand und seine Zeitgenossen um Haupteslänge überragte.

Ein Jahrhundert lang sah man im alten Blücher den Helden der Freiheitskriege und militärischen Befreier Deutschlands. Heute erachtet man ihn für kolossal überschätzt und sieht in Gneisenau den „Mann im Schatten“.

Ludendorff halten die einen für einen genial veranlagten Mann, der alle Hindenburg zugeschriebenen Taten getan hat und, wenn er an der Spitze Deutschlands stände, das Reich wieder auf die Höhe bringen würde; andere sehen in ihm einen maßlos überschätzten nur in der Anmaßung und Selbsteinschätzung großen Mann, dem es in letzter Linie zu verdanken ist, daß Deutschland heute am Rand des Verderbens steht. — Wer hat Recht?

Es sind Phantasiebilder, ausgemalt von einigen Interessenten der jeweiligen herrschenden Richtung.

Wie oft sind frühere Ansichten über hervorragende Personen ganz ins Gegenteil umgeschlagen, und zwar ohne, daß etwa neue Unterlagen sachlich Neues über sie ergeben hätten: Virgil war dem Mittelalter eine Größe allerersten Ranges, Cicero der Renaissance eine literarische und politische Kapazität; uns erscheint der erstere als ein ziemlich belangloser Skribent, der letztere als ein eingebildeter, im öffentlichen Leben bedeutungsloser Schwätzer.

Und geht es nicht ebenso mit der Bedeutung ganzer Zeiten? Ulrich Wilken („Griechische Geschichte im Rahmen der Altertumsgeschichte“, Berlin, München, Oldenburg, 1925) urteilt: der so einseitig ausgebaute spartanische Staat habe in der entscheidenden Stunde Griechenlands, als das Persertum zu dessen Unterwerfung ausholte, die griechische Kultur gerettet. Neustadt-Roehm dagegen schreibt von Sparta: „Daher sein Versagen in den großen nationalen Aufgaben des Perserkriegs und der Einigung Griechenlands“. — Die Periode der Römischen Könige haben wir in meiner Jugend noch als lautere Wahrheit gelernt. Mommsen erklärt sie als reine Mythe. — Umgekehrt ist uns Herodot als leichtgläubiger Nachschwätzer orientalischer und griechischer Schiffermärchen vorgeführt worden; heute gilt er als ernste Geschichtsquelle. — Ebenso ist es mit Tacitus‘ „Germania“ gegangen und mit Livius „Ab urbe condita libri“; umgekehrt dagegen mit der „Historia Francorum“ des Bischofs Gregor von Tours.

Man wird vielleicht sagen: Ja, aber die eigentlichen großen und wichtigen Vorgänge der Weltgeschichte lassen sich doch schließlich ziemlich einwandfrei feststellen. Aber was ist in der Geschichte wichtig und unwichtig? Auch die Beurteilung dessen, was „wichtig“ ist und was demgemäß berichtet wird, ist ganz und gar von der Weltanschauung und der Parteistellung des Beobachters und Berichters abhängig. Man lese z. B. die eben erwähnte Historia Francorum! In der Gründung des kleinen Konsumvereins der „Pioneers of Rochdale“ sieht der Sozialist den Vorstoß einer neuen Zeit, während etwa ein Carlyle oder H. St. Chamberlain sie überhaupt nicht der Beachtung wert erachtet hätte. Eine religiös eingestellte Persönlichkeit wieder wird etwa in dem Entstehen und der Ausbreitung der Anthroposophie oder der Christian Science, des Spiritismus oder der Astrologie Vorgänge von höchst bedeutsamen und eingehender Beachtung werten Wandlungen sehen, während Historiker anderer Auffassung Anbahnungen verwandschaftlicher Beziehungen zwischen bestimmten Fürstenhäusern oder den Ausfall eines bestimmten Aufruhrs oder auch etwa die sich in der Gegenwart wandelnde rassenhafte Mischung des amerikanischen Volkes für Dinge von ausschlaggebender geschichtlicher Wichtigkeit halten. Sogar die Gliederung der Weltgeschichte nach Epochen steht unter der Wirkung derartiger Ansichtsverschiedenheiten.

Ferner: Die Geschichte kann nur äußerlich greifbare Vorgänge festhalten und der Nachwelt übermitteln. Diese aber sind doch nur die Schattenbilder innerer psychischer Vorgänge und Wandlungen, von denen wir überhaupt nichts wissen, die wir bestenfalls durch Handlungen und Aussprüche indirekt erschließen können, und die dann oft genug mit irriger Auslegung oder gar durch absichtliche Irreführung verwirrt sind. Auch wahre Vorgänge der Vergangenheit und ihre Einwirkung auf die Zeitgenossen beurteilen wir sehr häufig ganz falsch, weil wir sie notwendigerweise so beurteilen müssen, als ob sie in unserer Zeit (bzw. in der des Geschichtsschreibers) stattgefunden hätten: Wir schildern z. B. den dreißigjährigen Krieg als eine höllische Zeit an Hand der Klagen der Zeitgenossen desselben. Objektiv wäre er wahrscheinlich ein harmloses Kinderspiel, wenn ein Teilnehmer des Weltkrieges jetzt jene Zeit durchleben würde. Man denke: Wallenstein führte ganze 30 000 Mann, Gustav Adolf gar nur 18 000. Ihre Waffen waren in der Wirkung lächerlich, geeignet mehr für eine große Prügelei, als für das, was man sich heute unter einem Krieg vorstellt. Den Winter über bezog man friedlich Winterquartiere. Im übrigen lieferte man dem bösen Feind alle Jahre mal eine Schlacht; zog dieses Jahr nach Schlesien, das nächste nach Westfalen. Große Gebiete des Reiches blieben überhaupt lange Jahre hindurch vom Kriege unberührt.

Und wie unendlich fern stehen uns nun gar die Menschen entlegener Zeiten. Den mittelalterlichen Menschen etwa, oder den der Antike können wir heute überhaupt nicht nachempfinden, auch wenn er uns wirklich naturgetreu geschildert werden könnte. Es bleibt schon durchaus richtig, wenn Faust zu Wagner sagt:

„Was ihr den „Geist der Zeiten“ heißt,
Das ist im Grund der Herren eigner Geist,

In dem die Zeiten sich bespiegeln“.

Was wir als Weltgeschichte lernen, hat in letzter Linie nicht mehr innerliche Wahrheit, als die historischen Romane von Ebers und Dahn: Romane neudeutscher Menschen, denen altägyptische oder altgermanische Kostüme angezogen sind. Ein Gelehrter des 12. Jahrhunderts würde als Triebfeder aller Menschen wahrscheinlich die Furcht vor dem Höllenfeuer erachten. Alfred Adler würde ihren Geltungstrieb als maßgebendes Motiv in allen finden, Sigmund Freud eine unterdrückte Sexualität. Wer hat Recht?

Seit Hegel das Schlagwort der „Entwicklung“ zum Abgott aller Wissenschaften gemacht hat, glauben wir auch in der Geschichte eine notwendige und immanente Entfaltung wenigstens der einen Zeit aus der andern im Großen beobachten und dementsprechend auch das notwendig lückenhafte Material der Ueberlieferung erfolgreich ergänzen und ausdeuten zu können. Aber wie oft ist alles, was wir für „Entwicklung“ halten, in Wirklichkeit nur eine Reihe von Zufällen und äußeren Umständen. Man erwäge einmal: Wenn der Student Cohen, der Bismarck-Attentäter, am 7. Mai 1866 besser gezielt hätte oder wenn Wilhelm I. an den Folgen des Hödelschen oder Nobilingschen Attentates 1878 gestorben wäre und Friedrich III. ein Jahrzehnt länger gelebt hätte, — die ganze nicht nur deutsche oder europäische, nein, Weltgeschichte wäre ganz wesentlich anders verlaufen. Wenn Karl Liebknecht und Rosa Luxemburg nicht in den Weihnachtsfeiertagen 1918 gefeiert hätten, hätten sie die verlassenen Regierungsgebäude widerstandslos besetzen können und wir hätten heute vielleicht ein bolschewistisches Reich, das wiederum Rußland nicht bekommen hätte, wenn Ludendorff nicht die Idee gehabt und durchgeführt hätte, Lenin, Trotzki und Genossen im plombierten Zuge aus der Schweiz nach Rußland hinein zu transportieren.

Wenn von solchen Aeußerlichkeiten die weitestgehenden Entwickelungen der Weltgeschichte abhängig sind, kann es sich dann überhaupt lohnen, auf ihre Erlernung Zeit und Mühe zu verwenden? Wahrscheinlich sind alle Veränderungen und Verschiebungen der Staaten und Fürstenhäuser, Klassen und Stände für die späteren Generationen ebenso wenig des Wissens und des Interesses wert, wie etwa für die lebenden Bewohner eines Dorfes die Frage, wer vor hundert Jahren die Besitzer der einzelnen Bauerngüter waren und wie diese sich durch Teilung, Zusammenlegung oder sonstige Umorganisation umgestaltet haben. So wenig, wie für die heutigen Kunden der großen Konfektionsgeschäfte die Fragen, welche Modekleider ihre Mütter oder Großmütter getragen haben. Man lege sich allen Ernstes einmal die Frage vor: Was für etwaige Nachteile, ja auch nur kleinere Unannehmlichkeiten würden dadurch entstehen, wenn wir alle in der Schule gar nichts vom siebenjährigen oder dreißigjährigen Krieg, von Luther oder den Kreuzzügen, von Napoleon oder der französischen Revolution gehört hätten? Man versuche diese Frage einmal ernstlich und ehrlich zu beantworten. Ich kann es nicht. Die Philosophen und Künstler, welche Griechenland seinen Ewigkeitsruf schufen, haben keine Geschichte gelernt und die Römer, die sich die Welt unterwarfen, auch nicht. Vielleicht hätten wir sogar keine griechische Kultur und kein Cäsarenreich bekommen, wenn die Bürger Athens und Roms hätten ihre Jugend hindurch stets zehn Jahre lang im modernen Gymnasium hocken müssen.

Ich sage kein Wort dagegen, daß nicht einzelne geschulte Forscher, welche für diese Disziplin besondere Neigung haben, sich zur wissenschaftlichen Aufgabe machen, das Leben und die Vorgänge verflossener Epochen der Menschheit zu studieren, nach Möglichkeit in sie einzudringen und das Ergebnis ihrer Untersuchungen in Büchern zu schildern; auch nicht dagegen, daß auf Grund ihrer Ergebnisse begabte Schriftsteller diese Materie interessant und populär darstellen, und daß sich andere Menschen dann, die Interesse für die Materie haben, aus diesen Schriften nach Wunsch Lektüre auswählen. Auch die Jugend mag es schon tun und sich nach Gefallen an vergangenen Zeiten und ihren Helden erfreuen und begeistern. Es wird ihr so wenig schaden, als wenn sie Cooper, Gerstäcker und Karl May liest. Aber sie soll diese Erzählungen von — bestenfalls — Wahrscheinlichkeitswert nicht lernen müssen, sie sollen sie vor allem nicht lernen müssen und am allerwenigsten lückenlos die ganze Vergangenheit von der Einführung des 365-tägigen Kalenders in Unterägypten am 19. Juli 4241 vor Christo bis zur Unterzeichnung des Versailler Friedens mit Jahreszahlen und Personennamen in das arme Hirn hineingepreßt bekommen.

Die Engländer sind wenigstens unbekümmert und zynisch genug, um den Geschichtsunterricht in ihren Schulen im ganzen auf das zu beschränken, was englischen Patriotismus züchtet. Ich inquirierte einmal (allerdings schon vor dem Krieg) eine mir gut befreundete englische junge Dame, die die Schule noch nicht lange hinter sich hatte und sonst gut gebildet war und aus guter Familie stammte; ihre Kenntnisse der deutschen Vergangenheit waren verblüffend bescheiden. Ich fragte weiter nach Peter dem Großen. War ihr angeblich nie begegnet. Napoleon der Große? „Aoh yes, I remember: it was a french king; he was once in war with England“. Näheres versagte. (Wohlgemerkt, ich berichte das nicht etwa, um die englischen Schulen gegenüber den deutschen herabzusetzen. Im Gegenteil: Die Engländer haben ganz Recht: Wozu sollen sie den Kindern viel Mühe machen, um den Anschein aufrechtzuerhalten, als gälte es hier Wissenschaft zu pflegen. Weltgeschichte ist Gesinnungsfach und wird stets nur unter diesem Ziele gelehrt. Daher sieht demnach für jeden, — je nach der Staatsangehörigkeit — die Weltgeschichte so ganz verschieden aus.)

Eng mit der Geschichte verknüpft ist