Die Naturwissenschaften.

Das dritte große Fach des Lehrplans sind die Naturwissenschaften. Ich will gar nicht darauf eingehen, was man hier lehrt und wie man es lehrt. Schließlich kennt ja jeder Leser den Betrieb aus eigener Erinnerung zur Genüge. Es kommt in der Hauptsache wiederum auf Einpauken einer Masse von Gedächtnismaterial hinaus. Früher wurde in der Botanik z. B. die Morphologie in den Vordergrund gestellt: Da mußte man nach Schema F von jeder Pflanze über Wurzel, Stengel, Blätter, Blüten und Früchte Bescheid wissen — (an Hand wiederum von feststehenden Merkmalen: ob die Blätter sitzend oder gestielt, glatt oder behaart, ob herzförmig, nierenförmig, gefächert usw. sind, der Rand gekerbt, gezähnt, gesägt oder glatt ist.) — Jetzt ist die biologische Betrachtungsweise Mode: jetzt wird gepaukt, wie ihr Standort, ihre Ernährung, die Verbreitung der Samen, die Lockmittel der Blüte usw. sind. Genau ebenso in der Zoologie und Mineralogie; und nicht viel anders in der Chemie und Physik, nur daß hier mit Wonne mathematische Formeln und zu behaltende Gesetze abgefragt werden können. Müller-Holm sagt ganz richtig: „Eine einzige Woche auf dem Lande, unter Bauernkindern, im Stall, auf dem Felde, am Dorfteich verlebt, fördert weit mehr, als ganze Jahre dieses Unterrichts“ (S. 70); insbesondere gilt das natürlich für die Stadt, wo jede Spur von Anschauung und Beobachtung fehlt.

In der Chemie und Physik versucht man ja, den Unterricht auf das Experiment zu stellen. Aber auch hier wird wohl jeder Leser sich entsinnen, wie kläglich die geistigen Ergebnisse dieser Bemühungen bleiben. Ein Münchener Fachmann, Dr. Ernst Weber, führt zutreffend aus („Die Deutsche Schule, Jgg. 15, 1911, Augustheft): „Da wird gemessen, gewogen, verteilt und gesammelt; Gläser werden gereinigt, Bunsenbrenner auf- und zugeschraubt, Korkpfropfen gebohrt, Röhren gebogen und gezogen usw.“. Das macht den Jungens wohl ein äußerliches Vergnügen: „Es macht ihnen Spaß, wenn das Wasser an zu kochen, die Mischung an zu glühen fängt“, insbesondere natürlich, wenn der Glasbehälter kaputt geht oder der Mischmasch explodiert oder auch, wenn das Experiment nicht glückt und der boshafte Apparat stillsteht wie ein Felsblock, während dem sich mühenden Lehrer der Angstschweiß auf der Stirn steht. All das kommt ja immerzu vor. Aber daß die Schüler davon irgendwelchen geistigen Gewinn haben, ist füglich zu bezweifeln.“

Es ist aber auch absolut nicht einzusehen, welchen Sinn und Zweck der ganze naturwissenschaftliche Unterricht hat. Daß seine Ergebnisse zur „allgemeinen Bildung“ gehörten, ist nichts als ein hohles Schlagwort. Mir ist immer als sehr charakteristisch folgendes erschienen: Ich habe — teils durch Versetzung meines Vaters nach einer anderen Stadt, teils durch mehrfaches Sitzenbleiben — niemals während meiner ganzen Schulzeit auch nur eine einzige Unterrichtsstunde in Chemie, ebensowenig Mineralogie gehabt: Das eine Semester, während dessen damals jeweils die Chemie bzw. die Mineralogie den naturwissenschaftlichen Unterricht ausmachte, ging immer zufällig gerade sorgfältig um mich herum. Ich habe nun aber andererseits auch niemals während meines ganzen, nun sechzigjährigen Lebens eine einzige Situation erlebt, in der mir dieser ostentative Mangel meiner Schulbildung im geringsten fühlbar geworden, überhaupt zum Bewußtsein gekommen wäre. Wo wirklich einmal ein Wissen auf diesem Gebiete — etwa in einer Unterhaltung — hätte erwünscht sein können, hat schlimmstenfalls eine ungescheute Frage oder ein Nachschlagen in einem populären Werk oder im Konversationslexikon die vorhandene Lücke schnell und vollkommen ausgefüllt, während ein Ueberbleibsel von ehemaligen Schulkenntnissen, selbst wenn sie vorhanden gewesen wären, zweifellos nur ein durchaus unzureichender Ersatz dafür gewesen wäre.

Man muß sich auch einmal klar machen, daß alle diese naturwissenschaftlichen Disziplinen sachlich in der Schule gar nichts zu suchen haben. Die Aufgabe der Schule wäre sinngemäß, die Kinder mit denjenigen grundlegenden Kenntnissen und Fertigkeiten zu versehen, deren sie bedürfen, um je nachdem ins praktische Leben hinauszutreten und einen Erwerbsberuf zu ergreifen oder — bei den höheren Schulen — zum Zweck des Studiums eines akademischen Berufes die Universität zu beziehen. Um diesen Anforderungen gewachsen zu sein, muß die Jugend zweifellos mehr oder weniger fließend lesen, schreiben und rechnen können, braucht auch vielfach (was auf der Schule sogar sehr vernachlässigt wird) eine gewisse Fertigkeit im Zeichnen und Stenographieren, muß vielfach sich schriftlich gewandt und prägnant ausdrücken können (wozu der Aufsatz ihr nur ganz mangelhaft verhilft), muß ungehemmt, klar, kurz und gut disponiert reden können (was sie in der Schule überhaupt nicht lernt). Für das Studium kann auch eine gewisse Beherschung der lateinischen Sprache nützlich sein und selbst einige Grundzüge der europäischen Geschichte ließen sich noch rechtfertigen im Hinblick darauf, daß sie ein Spalier bilden, an welches sich die Ranken der Geschichte einer späteren Spezialwissenschaft hie und da festbinden lassen. Was in aller Welt aber soll man mit den Naturwissenschaften anfangen?

Gewiß, wenn der Betreffende gerade Ingenieur oder Techniker, Architekt oder Mechaniker wird, so braucht er wenigstens Kenntnisse der Chemie und Physik, die er sonst eben auf der Universiät nachholen müßte, hat also nicht umsonst gelernt. (Wie gering freilich die Schulkenntnisse im Vergleich zu der darauf verwandten vielen Zeit und Arbeit einzuschätzen sind, ersieht man daraus, daß die Mediziner ohnehin auf der Universität erst noch das „Physicum“ und die Studenten der Technischen Hochschule ein „Vorexamen“ nachmachen müssen, zu dessen Erlangung sie vier Semester brauchen!) Aber für die ganze große Masse der übrigen Schüler ist der naturwissenschaftliche Unterricht genau so sinnlos, wie etwa für den späteren Apotheker eingepaukte Vorkenntnisse der Soziologie sein würden oder für den späteren Arzt die Elemente der indogermanischen Sprachwissenschaft.

Das vielstrapazierte Wort von der „allgemeinen Bildung“ muß da wieder einmal zur Begründung herhalten. Aber wahre Bildung besteht in der Erlangung der allgemeinen formalen Fähigkeiten des Auffassens, Beurteilens und Darstellens, die gerade in der Schule verkümmern, Reichtum an Spezialkenntnissen gehört nicht nur an sich in die Fachbildung, sondern müßte sich vor allem, wenn man ihn schon mit gelten ließe, erstrecken auf diejenigen Lebensgebiete, welche wirklich alle gleichermaßen berühren.

Hierhin würde gehören in erster Linie die Kenntnis des eigenen Körpers und seiner Funktionen, erste Hilfe bei Unfällen und beginnenden Erkrankungen oder leichterer Unpäßlichkeit, Belehrung über die gesundheitlichen Erfordernisse der Wohnung, Kleidung, Ernährung, über Ansteckungsgefahren und vorbeugendes Verhalten (Schwindsucht), über das Geschlechtsleben des Menschen und seine Hygiene. Aber dabei wäre ja — Gott behüte! — die Behandlung des Geschlechtslebens und seiner Hygiene gar nicht zu vermeiden. Und noch etwas anderes: die absolut unzureichenden Lebensverhältnisse des Proletariats würden dabei kraß in die Augen springen. Also das scheidet schon von vornherein aus. So was ist für den Staat „tabu“.

Etwas ebenso Notwendiges und Allgemeines wäre das ganze Gebiet der Nationalökonomie. Es ist sogar ein unerhörter Mangel, daß über dies für alle Menschen äußerst wichtige Gebiet der einzelne ganz auf den — stets natürlich einseitig im Parteiinteresse darstellenden — oberflächlichen und einseitigen Unterricht durch die Zeitungen und evtl. Parteiredner angewiesen ist. Aber auch hier wäre ja eine Erörterung der Wirtschaftspolitik überall im Zentrum der Darstellung und da der Staat ja hier im höchsten Maße selbst Partei ist, so wäre ihm eine solche Erörterung in der Schule höchst fatal. Nur „allgemeine Bürgerkunde“ wird jetzt warm für die Schulen empfohlen, damit jedenfalls der Schüler zu einem überzeugten Staatsangehörigen im Prinzip und eifrigem Wähler erzogen wird.

Auch die Grundzüge der Rechtswissenschaft ließen sich durchaus rechtfertigen. Denn jeder Staatsbürger, männlich oder weiblich, hat viel häufiger, als man auf den ersten Blick annimmt, Anlaß, sich mit rechtlichen Fragen zu befassen oder praktisch mit dem Gericht in Berührung zu kommen. Wer selbst einmal als Jurist tätig gewesen ist, weiß, wie enorm die Unkenntnis, wie verhängnisvoll die grotesken Begriffe sind, welche sich auch der gebildete Laie über rechtliche Dinge macht. Ueber Verantwortlichkeit, Unterlassung, Notwehr und Notstand, Zurechnungsfähigkeit, Absicht und Vorsatz, Fahrlässigkeit, mildernde Umstände usw. müßte in einer Kultur, in der ein jeder täglich einen Verstoß gegen das Strafgesetz begehen kann, auch ein jeder ebenso unterrichtet sein, wie über Rechte und Pflichten der Polizei (Haussuchung, Festnahme usw.), über Vorgehen bei Stellung eines Strafantrages und dergleichen Dinge der Praxis. Ueber ganz wesentliche Dinge des konkreten Strafrechts, wie Hausfriedensbruch, Briefgeheimnis, Grenzen der Körperverletzung, Freiheitsberaubung, Nötigung, Ehrverletzung usw. sind die meisten Menschen in rührender Unwissenheit. — Nun gar auf dem Gebiete des Zivilrechts! Es ist gar nicht zu berechnen, welch ein Bruchteil von Rechtsverletzungen und evtl. Klagen, geschweige denn Streit und Aerger vermieden werden könnte, wenn die Menschen nur ein wenig darüber klar wären, was man tun und verlangen darf und was nicht, so wie die Gesetze nun einmal sind.

Warum hat noch nie eine Regierung daran gedacht, all diese (und noch manche andere gleich beachtenswerte) Dinge zur „allgemeinen Bildung“ zu rechnen, die in der Schule den Schülern beizubringen ist? Weil hieran der Staat kein eigenes Interesse hat. (Denn ob sich durch rechtzeitige Aufklärung hätte verhindern lassen, daß große Massen von Menschen sich vor Gericht streiten müssen, oder wegen Gesetzesüberschreitungen zu Geld- oder Gefängnisstrafen verurteilt werden, das ist dem Staate als solchem nicht nur gleichgültig, — im Gegenteil: Je stärker die Zivilgerichte in Anspruch genommen werden, je mehr Personen wegen leichter Verstöße gegen das Gesetz vor den Staatsanwalt kommen, desto gewaltiger und drohender steigt die Autorität und Macht des Staates, sein Prestige im Volke. —

Was aber hat er nun für ein Interesse an den Naturwissenschaften? Um das zu verstehen, muß man die Zeit studieren, zu welcher diese Disziplinen in den Schulunterricht eingeführt wurden: Es war die Epoche, bald nach der Mitte des vorigen Jahrhunderts, wo dem Staat die allseitige Bevormundung durch die Kirche und ihr Hineinreden in all und jedes sehr fühlbar und unbequem wurde. Sich ihr zu entziehen, dazu war er nicht imstande und das wäre auch mißlich gewesen, weil sie ihm immerhin „das Volk, den großen Lümmel“ an der Leine hielt. Aber er wurde doch ihr gegenüber recht verstimmt. Es trat bei ihm jetzt jener Gemütszustand ein, den die Psychoanalytiker mit dem Begriff der „Ambivalenz“ bezeichnen. In einer psychoanalytischen Arbeit fand ich einmal einen sehr interessanten Fall geschildert: Ein Kind bat die Mutter um Erlaubnis, zu den Spielgefährten hinunter auf die Straße gehen zu dürfen. Da aber die Mutter unpäßlich war und sonst niemand in der Wohnung war, der ihr hätte eine Handreichung tun können, so sagte sie dem Kinde, es solle lieber oben bleiben. Das Kind (das an sich seine Mutter liebte) tat das auch ohne Murren und Widerrede. Aber alle Spiele und Beschäftigungen, die es vornahm, waren so geartet, daß sie der Mutter auf die Nerven fielen: sie machten Lärm, sie schädigten die Möbel, machten das Kind schmutzig usw. — So ähnlich verfuhr auch der Staat: Er blieb an sich der Kirche willfährig, aber er gestaltete — natürlich nur, weil es die allgemeine Bildung der modernen Zeit so verlangte! — die Unterweisung des Volkes so, daß diesem Kenntnisse und Anschauungsweisen eingeflößt wurden, welche es mit biblischen Berichten und Ansichten der Kirche in Widerspruch bringen und der Kirche „auf die Nerven fallen“ mußten. Zweifellos ebenso unterbewußt und ohne direkte böse Absicht, wie das geschilderte Kind, aber deswegen nicht weniger wirksam. Verständlich, aber heute nicht mehr rechtfertigend, daß wir deswegen die Ueberbürdung unserer Schüler steigern.