Die deutsche Sprache.

Das zweite große „Gesinnungsfach“ ist die deutsche Sprache, und zwar im weitesten Umfang, d. h. Lesen und Schreiben, Rechtschreibung und Grammatik, Literaturgeschichte und Lesen deutscher Dichter, endlich der Aufsatz.

Ich verzweifele daran, meiner Feder den Schwung zu geben, der nötig wäre, um wirklich deutlich werden zu lassen, was für ein ungeheurer Unfug auf diesem Gebiete getrieben und welche Versündigung nicht nur an den Schulkindern, sondern auch an der deutschen Sprache selbst damit begangen wird. Ich will auch nicht zu sehr ins einzelne gehen, nachdem ich an dem einen Beispiel der „Geschichte“ einigermaßen aufgedeckt zu haben meine, wie der Grundtrieb auch bei einem anscheinend wirklichen Bildungszwecken dienenden Schulfach tatsächlich die Unterjochung unter den Staat ist. Nur einige Hinweise seien daher hier gegeben:

Zunächst ist es ebenso überflüssig, wie schädlich, den Kindern überhaupt Schreiben und Lesen durch Schulzwang beizubringen. Die praktische Erfahrung läßt für jeden, der die Augen aufmachen kann, keinen Zweifel darüber, daß die Kinder ohne Schulunterricht beides nicht nur ebenfalls, sondern sogar schneller und besser lernen würden, wenn man ihnen ermöglichte, es statt aufgezwungenen Drills in bestimmten Stunden, spielend freiwillig von einander zu lernen, zu der Zeit, wo bei ihnen das Interesse dafür erwacht, und an solchen Tagen und Stunden, wo sie Neigung dazu haben.

Ich selbst habe z. B. durch eine glückliche Fügung an meinem vierten Geburtstag ein Zusammensetzspiel geschenkt bekommen, wo auf der Rückseite der quadratischen Teilstücke der Bilder die gedruckten Buchstaben aufgemalt waren. Nachdem ich auf Fragen von den Dienstboten belehrt worden war, daß dies die Zeichen für die verschiedenen Sprachlaute wären und daß ich damit Worte zusammensetzen könnte, begann ich mir den Lautwert dieser Buchstaben ganz gelegentlich sagen zu lassen, fing natürlich an mit „Mama“, „Papa“, „Popo“, „Pipi“ usw. und ehe ein halb Jahr vergangen war, erstaunte ich meine Eltern morgens beim Frühstück maßlos dadurch, daß ich, auf dem Teppich bäuchlings liegend, das Morgenblatt der Kreuzzeitung vor mir, fragte: „Mama, was soll denn das heißen? Hier steht ja »I-n-s-e-r-a-t-e«. Das ist doch kein Wort.“ Und auf ungläubiges Verlangen: „Lies mal hier“ weiter buchstabierte: „Kul-tus-mi-ni-ster-Falk“.

Ich glaube durchaus nicht, daß ich ein besonderes Genie gewesen bin. Ich glaube vielmehr, daß die ganze große Masse aller Kinder dasselbe tun würde, wenn ein glücklicher Zufall ihnen dieselben günstigen Möglichkeiten gewährte. Doch meine Eltern beschlossen nun — leider —, mir jetzt schleunigst auch das Schreiben und etwas Rechnen beibringen zu lassen, damit ich dann die unterste Schulklasse überspringen könne. Das war ganz gut gemeint, aber der falsche Weg. Wenn man mir im Schreiben ebenso freieste Hand gelassen hätte, wie ich sie beim Lesen gehabt hätte, so würde ich wahrscheinlich auf eigene Faust und Methode in einer weiteren Reihe von Monaten auch das Schreiben gelernt haben, und zwar mit Freude und Stolz. Jetzt aber kam ein Elementarlehrer, Herr Hechler, ins Haus, der mich jeden Tag zu bestimmter Stunde nötigte, bestimmte Buchstaben zu malen, die mir ganz gleichgültig waren (während andere, die mich interessierten — etwa, um ein bestimmtes Wort zu schreiben — mir nicht gezeigt wurden). Außerdem plagte er mich, wofür es noch lange nicht in meiner geistigen Entwicklung (und ebenso bei den meisten Kindern) an der Zeit war, mit dem ekelhaften „kleinen Einmaleins“ und es wurde lediglich eine Quälerei und Katastrophe:

Das eine Jahr habe ich zwar tatsächlich gespart, indem ich gleich in die zweite Vorschulklasse kam. Aber dafür bin ich dann später viermal sitzen geblieben, habe also den Vorsprung wieder reichlich preisgegeben.

Man sagt nun wohl: Ja, das mag ja mit manchen Kindern, sogar mit vielen gelingen. Aber wir müssen doch an die Gesamtheit denken. Was wird denn nun mit den Kindern, die nicht von selbst Lesen und Schreiben lernen, die einfach kein Interesse daran haben?

Erstens glaube ich nicht, daß es mehr als sehr vereinzelte Kinder der Art gibt. Der praktische Wert des Lesens und Schreibens ist heutzutage so offenbar, daß wohl jedes Kind früher oder später danach verlangen wird. Aber auf das „oder später“ kommt es an, das ist wichtig! Die Kinder kommen heute mit sechs Jahren in die Schule. Für die meisten Kinder ist es eine wahre Sünde, in so zartem Alter sie einer systematischen Geistesbildung zu unterziehen. Im ersten Augenblick merkt man das noch nicht. Aber es ist ja eine Erfahrung, die jeder Lehrer macht: Die sowohl körperliche, wie geistige Frische, die Neigung zu lernen und das allgemeine Interesse der Kinder nimmt ganz systematisch mit jedem weiteren Schuljahr ab. Und schuld daran ist nicht zuletzt auch, daß sie viel zu früh geistig trainiert werden. Außerdem sind die Kinder sehr verschieden veranlagt: Bei manchen regen sich schon mit vier Jahren geistige Wünsche und Interessen, die bei anderen — und gar nicht etwa nur bei geistig minderwertigen — erst mit sieben und acht Jahren auftauchen. In der Schule aber muß alles über einen Kamm geschoren werden. Für alle die Kinder, bei welchen der geistige Entwicklungs- und Lern-Trieb sich erst später zeigt, ist aber dessen vorzeitige Aufstachelung ungefähr dasselbe, als wenn man eine Rose in zarter Knospe künstlich aufpellt und denkt, sie dadurch zur Blüte zu bringen. Das Gegenteil tritt ein: Sie welkt und fällt ab.

Ferner ist es ganz allgemein ein Mißgriff, den Unterricht der Kinder mit Lesen und Schreiben anzufangen. Das Interesse dafür und die Erkenntnis ihres Wertes erwachsen meist beim Kinde erst erheblich später, als mit dem Alter des Schulanfangs. Es ist lediglich das Interesse des Lehrers, wenn man den Unterricht damit anfängt. Denn jeder Unterricht wird (zwar sachlich geschädigt, aber) für den Lehrer erheblich bequemer gemacht, wenn man den Kindern erst Bücher in die Hand geben und sie zum selbständigen häuslichen Arbeiten daraus oder zu schriftlichen Hausarbeiten nötigen kann. Die Tatsache, daß sie lesen können, ist auch für die Kinder selbst keineswegs ein Segen. Sie fangen dann nur allzufrüh an, Stubenhocker und Bücherratten zu werden und alles mögliche in sich hineinzulesen. Es wäre gar kein Schade, wenn das Lesen- und Schreiben-Lernen um Jahre hinausgeschoben würde. Wahrscheinlich würde es einer außerordentlichen Steigerung des Denkens und des Beobachtens zugute kommen.

Aber wenn nun trotzdem und alledem wirklich eine Anzahl von Kindern übrig bleiben, die einfach nicht lesen und schreiben lernen wollen?

Nun in Gottes Namen, dann lasse man sie! Es ist ein gänzlich unbegründetes Vorurteil unserer papiernen Zeit, unserer Bildungsphilisterei, den Analphabeten als einen minderwertigen Menschen zu betrachten und ein Land schlechtweg nach dem Prozentsatz der Analphabeten in seiner Bevölkerung höher oder geringer einzuschätzen. Es ist die leidige Asphaltkultur, die aus dieser Mentalität spricht. Für weite Schichten (insbesondere der Landbevölkerung) ist wirklich der Wert der Schriftkunde nicht entfernt so hoch, wie man ihn gemeinhin einzuschätzen liebt. Man ignoriert immer ganz die Bedeutung des gesprochenen Wortes. Die paar öffentlichen Anschläge (etwa an Bahnübergängen oder dergleichen), die für alle vielleicht in Betracht kommen, wird er sich bald von den Nachbarn und Freunden vorlesen lassen.

Aber einer allerdings bedarf unbedingt der allgemeinen Lese- und Schreibe-Kunde: Das ist der Staat. Der moderne Staat ist absolut darauf angewiesen, daß seine Untertanen sämtlich und ausnahmslos lesen und schreiben können. Bei der Unzahl von Gesetzen, Verordnungen und Verfügungen, die er heutzutage produziert und deren Lektüre er mindestens theoretisch und als Fiktion von jedem Sachbeteiligten voraussetzen muß — (schon der kriminalpolitische Grundsatz: Unkenntnis des Gesetzes schützt nicht vor Strafe wäre einleuchtenderweise sonst nicht aufrechtzuerhalten!) —, bei der Fülle von Erhebungen und Umfragen, Statistiken und Steuerformularen, die er massenhaft in die Häuser schickt, wäre er lahmgelegt, wenn auch nur gewisse Bruchteile der Bevölkerung Analphabeten blieben. Mit „Ausklingeln“ läßt sich das heute nicht mehr machen.

Nun denke man gar an den Kernpunkt des Staates: den Kriegsfall. Was helfen ihm die Heeresmassen, wenn nicht jeder einzelne Soldat zuverlässig lesen und schreiben könnte? Wie sollte er die Zivilbevölkerung reglementieren, wenn sie teilweise (namentlich auf dem Lande) analphabetisch wäre? Wie wollte er vor allem Patriotismus und Kriegsbegeisterung aufrechterhalten, für zuversichtliches „Durchhalten“ sorgen, wenn nicht seine offiziellen und offiziösen Veröffentlichungen, vom Heeresbericht bis zum Sachverständigenaufsatz über den Nährwert der Kohlrübe, erfolgreich in die Massen gestreut werden könnten?

Und das führt schließlich zum dritten ausschlaggebenden Faktor den parlamentarischen Parteien. Ihre Herrschaft — und gerade die der heute herrschenden demokratischen Parteien — beruht ja vollkommen auf der Wirkung des gedruckten Wortes. Wie wäre Parlamentarismus durchführbar,
wenn man nicht die Wähler auf Schritt und Tritt beeinflussen könnte? Das gesprochene Wort reicht da nicht aus. In die Versammlungen kommen zumeist ja nur Leute, die schon Anhänger der Partei sind (oder die ohnehin Gegner sind und nur polemisieren und stören wollen). Flugblätter aber und vorgedruckte Stimmzettel kann man jedem in die Hand drücken, in jeden Briefkasten stecken, unter jeder Wohnungstür durchschieben. Und ebenso Exemplare der Parteipresse, die wieder vor allem durch guten Nachrichtendienst, fesselndes Feuilleton usw. den Leser zum Abonnement anreizen sollen, damit man ihn dann alltäglich auch politisch bearbeiten kann. Wo blieben alle diese Möglichkeiten der Massenbeeinflussung, wenn nennenswerte Bruchteile — gerade auf dem ohnehin dezentralisierten Plattland — nicht lesen könnten? Und was nützen die schönsten Reden, die im Parlament geschwungen werden, wenn sie nicht durch die Presse in alle Welt, auch zu den Gegnern, hinausgetragen und von ihnen gelesen werden? Man entsinnt sich vielleicht noch des Journalistenstreiks, der vor dem Kriege einmal im Reichstag einsetzte. Man sah und hörte im Publikum überhaupt nichts mehr vom Reichstag, er war faktisch tot, wirkungslos, und — das Schlimmste — man merkte, daß sein Nichtmehrvorhandensein gar nicht weiter bemerkt wurde. Das Leben ging nach wie vor seinen Gang, das Interesse am Parlament begann abzusterben, es drohten Zweifel zu entstehen, ob denn das Parlament wirklich so wichtig war, wie es sich immer machte, — und nach kaum einer Woche war es bereit, den streikenden Journalisten jede Genugtuung zu gewähren.

Hier liegt der Hund begraben. Diese drei großen Interessengebiete des heutigen Staates: zentralisierte stramme Verwaltung, Militärdienst und Parteipolitik sind die Gründe, warum der Staat zwangsweise dafür sorgt, daß alle seine Untertanen lesen und schreiben können. Die „geistige Bildung“ der Staatsbürger ist ihm vollständig Wurst.

Müller-Holm, ein Fachmann der Schulpraxis, dessen treffliches, leider fast ganz unbekannt gebliebenes Buch „Die Zwangsschule“, Hamburg 1927 (jetzt versendet es der Stirn-Verlag Hochheim/Erfurt) allen Interessenten aufs Wärmste empfohlen sei, sagt hierzu (S. 96): „Die Schullehrer müssen allen Ernstes glauben, daß die Kinder gar nicht lange genug auf der Schulbank sitzen können. Wie sollte es anders zu erklären sein, daß noch im fünften und sechsten Schuljahr Schreibunterricht erteilt wird? Zwar lernen die Kinder in einem, höchstens zwei Jahren das Schreiben und von da an bedürfen sie nur noch fortgesetzter Uebung, zu der ja auch die Gelegenheit in keinem Unterrichtsfach fehlt. Dennoch aber bleibt das Schreiben auf dem Stundenplan. Warum? Weil unter fünfzig Schülern immer einige sind, die sich keine Mühe beim Schreiben geben. Um dieser wenigen willen, die wohl könnten, aber nicht wollen, muß die ganze Klasse geplagt werden . . . . . Jede auch nur halbwegs verständige Mutter könnte die Kinder anhalten, gut zu schreiben, denn besondere Kenntnisse gehören dazu so wenig, wie tiefe pädagogische Einsicht oder langjährige Erfahrung . . . . So aber . . . . geht der alte Schlendrian seinen Gang. Ich habe selbst an der Schule, wo ich tätig war, mich viele Jahre bemüht durchzusetzen, daß wenigstens von der vierten Klasse ab der Schreibunterricht wegfiele, aber es war vergeblich; an der ehernen Wand des bürokratischen Vorurteils prallten alle Vernunftgründe ab“.

Es waren aber weniger „Vorurteile“, welche eine Aenderung verhindern, als vielmehr der unbewußte Trieb des Staates, die Jugend so lange und viel wie möglich unter der Schuldisziplin festzuhalten.

Beim Lesen und Schreiben sehen die Kinder nun wenigstens noch, daß das Lernen einen greifbaren Nutzen hat. Aber nun kommt die zehnmal verfluchte Rechtschreibung dran. Ich glaube, daß während der ganzen langen Kinderzeit nichts anderes auch nur annähernd in gleichem Maße das Dasein verbittert und jedes Lernen verekelt, wie dieser höllische Unsinn der Orthographie. Müller-Holm sagte darüber (S. 105) : „Man mache sich nur einmal klar, welche Unsumme von Zeit und Kraft an die lächerlichen Quisquilen der Rechtschreibung verwandt wird ! Welche Aufgabe für einen Lehrer (der darüber wirklich diesen Namen verdient), den Schüler darüber aufzuklären, ob er Drechsler zu schreiben habe oder Drechfler, bescheid sagen oder Bescheid sagen, ergibig oder ergiebig, Star oder Staar. Diese offizielle Schulorthographie ist ein Wust von Unsinn und Inkonsequenz . . . . . Nicht viel vernünftiger ist der Sport, der mit der Interpunktion getrieben wird, zur Qual der Schüler und zum Verdruß der verständigen Lehrer . . . . . Sogar die deutsche Grammatik wäre zu drei Vierteln entbehrlich. Mit der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit jedenfalls hat sie gar nichts zu tun. Was kann sinnloser, geisttötender sein, als die Uebungen in der Satzanalyse, womit die Schüler in allen Schulen jahraus jahrein gemartert werden. . . . . . Sicherlich schreibt einer nicht besser und richtiger, weil er die verschiedenen Arten von Adverbialsätzen bestimmen kann oder weil er den Unterschied von Entscheidungs- und Ergänzungsfragen kennt“.

Aber auch die Rechtschreibung ist — so sehr man zunächst darüber lachen wird — wieder nur ein Auswuchs der Machtpolitik des Staates. Eine „deutsche Sprache“ nämlich gibt es eigentlich gar nicht (so komisch das klingt), sondern nur Dialekte. Diese sind zum Teil recht verschieden voneinander. Darum wurde das „Hochdeutsch“ geschaffen, das ein durchaus künstlich konstruiertes Idiom, nicht ein natürlich gewachsenes ist. Der Staat hat ein dringendes Interesse daran, bei seiner Untertanenschaft die Suggestion zu erwecken und zu erhalten, als ob sie ethnologisch alle Kinder der einen Mutter, Glieder einer großen Familie, hingegen die Nachbarvölker danebenstehende Fremdlinge seien. Daher geht seit Urzeiten stets das Streben des Staates auf „Nationalisierung der Sprache“, auch in dem Sinne, daß Dialekte nach Tunlichkeit diskreditiert werden. So wurde in Frankreich ein Dialekt, der der Isle de France, als der allein gesellschaftlich feine durchgedrückt und dem Volke aufoktroyiert. In Norwegen wird jetzt, nach seiner Trennung von Dänemark, ein „Landsmaal“ mit allen Mitteln nationaler Begeisterung lanciert, das ganz ebenso, wie das Hochdeutsch bei uns, eine Art neutraler Extrakt aus allen Dialekten ist. Im alten Griechenland gelang die Durchsetzung eines einheitlichen „Hellenisch“ erst nach der politischen Einigungsaktion der Philipp und Alexander, während zur klassischen Zeit die Dialekte vollkommen nebeneinander als Schriftsprache fungierten. In Deutschland ist nun die fatale Situation, daß die Dialekte — ähnlich den griechischen — im Vokabular, der Ausdruckweise und Phraseologie zwar nicht allzugroße Verschiedenheiten aufweisen, wohl aber in der Aussprache. Ein Tiroler und ein Mecklenburger Bauer, ein Schwab und ein Ostpreuße, ein Badenser und ein Rheinländer können sich oft kaum verständigen. Da ist denn der einzige Ausweg, welcher ein einheitliches „Schuldeutsch“ ermöglicht, die Schaffung einer einheitlichen, natürlich ganz gekünstelten Orthographie, die nun den Kindern, auch in der Volksschule, mit aller Gewalt eingedrillt wird. Sie vergiftet ihnen zwar die Schulzeit, macht sie aber dafür eben zu einheitlichen „guten Deutschen“, während die „Ausländer“, wie Holländer, Dänen, die „Lüt vom Schwyzer Dütsch“, Schweden etc. als nicht zum deutschen Volk gehörende Fremde, womöglich gar Feinde, danebenstehen, obgleich ihre Sprachen genau ebenso den germanischen Dialekten angehören, wie etwa der sächsische oder schlesische. Hätten wir keinen deutschen Staat, so hätten wir auch kein Hochdeutsch und demgemäß keine deutsche Rechtschreibung, (vermutlich aber dafür eine internationale oder mindestens gemein-europäische Neutralsprache, deren Entstehung jetzt von allen Seiten mit freundlichstem Lächeln und scheinbarem Entgegenkommen erfolgreich sabotiert wird, wie — der Zollabbau oder die Abrüstung).

Die so viel ersehnte konsequente „Fonetik“ der Schreibweise ließe sich natürlich ganz einfach und leicht herstellen: Aber dann würde das Märchen von der einheitlichen Familie des deutschen Volkes zu ostentativ in die Brüche gehen, und das muß verhütet werden. Darum quält man unsere Kinder nach wie vor mit einer schon lieber ganz unfonetischen sog. „historischen“ Orthographie. Darum jongliert man kunstvoll mit einem Unterschied von „Sprachen“ und „Dialekten“ der faktisch nicht aufrecht zu erhalten ist: Dialekte sind verschiedene (jedoch stammverwandte) Sprachen, deren Träger derselben politischen Regierung unterworfen sind. Bei Dialekten, deren Träger verschiedene Staaten bilden, spricht man von „Sprachen“. Wo die Sachlage prekär wird, wie bei Fanzösisch und Provencalisch, Russisch und Ukrainisch, macht man dann schöne Redensarten.

Aber gerade das, was Müller-Holm als nachteilige Folge der Rechtschreibung hervorhebt: daß sie „eine Unsumme von Zeit und Kraft“ vergeudet, das ist ja eben ein Moment, das beim Staat für ihre Beibehaltung spricht. Denn der Staat braucht ja eben Lehrgegenstände, die mit dem Anschein sachlicher Unentbehrlichkeit eine möglichst weitgehende Inanspruchnahme von Zeit und Kraft des Schülers verbinden, damit genügend Anlaß ist, ihn zu „disziplinieren“ und ihm alle Fähigkeit und Neigung vergeht, außerhalb der Schule seinen Geist noch mit Dingen zu befassen, die für den Staat „Allotria“ sind.

Man mißverstehe mich nicht: Ich stelle mir natürlich nicht vor, daß an der Spitze der Schulverwaltung Männer stehen, die bewußt darauf hinarbeiten, den Lehrplan so zu gestalten und die Schulorganisation so einzurichten, daß der Schüler verblödet und Maschine wird. Aber das Zeitalter der Psychoanalyse hat uns ja gelehrt, die Triebkräfte menschlicher Handlungen nicht in den Motiven zu suchen, die der Handelnde in ehrlicher Meinung als solche angibt, sondern in jenen dunklen Regionen, des Unterbewußtseins, wo sich die dem Handelnden selbst unbekannten Vampyre der Tiefe tummeln. Die Erkenntnisse der Psychoanalyse aber sind durchaus auch auf den Staat und seine Leiter anzuwenden. Glaubt nicht an ihre offenen Motive, sondern lest zwischen den Zeilen, die euch die Wirkungen ihres Handelns schreiben. Dort findet ihr die Wahrheit!

Was die deutsche Grammatik anlangt, so besinne ich mich noch mit erschreckender Deutlichkeit, welche Pein und Qual es mir bereitet hat, mein junges Hirn mit so schweren Wörtern und so abstrakten Begriffen, wie Substantiv, Präposition, Adverbium, Objekt usw. zu martern. Die Bürde dieses zugleich gedanklich schwersten und dabei trockensten und langweiligsten Lehrstoffes legte alle Arbeitskraft lahm und züchtete den ersten Widerwillen gegen das zwangmäßige Lernen für die Schule überhaupt. Aber unentwegt mußte ich ein Menschenalter später mit meiner Tochter dasselbe erleben und jetzt an meiner Enkelin zum dritten Mal. Und dabei kommt die Zeit, wo im jugendlichen Menschen von selbst die Freude an begrifflichen Unterscheidungen und sprachlichen Klärungen lebendig wird, wenn man ihn sich selbst überläßt !

Ist dann der Schüler über die Hölle der Rechtschreibung und Grammatik glücklich hinweggekommen, dann öffnet sich ihm das Tor zu den zwei obersten Stufen des „Deutsch“: dem „Aufsatz“ und der „Literaturstunde“.

Gegen den deutschen Aufsatz ist von schulreformerischen Kreisen schon so Vieles und Gutes geschrieben worden, daß ich nur schon Gesagtes wiederholen könnte. Müller-Holm sagt auch hierüber sehr gut: Er besteht „entweder (und das ist der günstigste Fall) in bloßem Wiederkäuen des vom Lehrer gebotenen und nach allen Regeln der Kunst vorexerzierten Stoffes oder gar in leerem und widerwärtigem Phrasengedresch“. Dies letztere namentlich bei den beliebten abstrakten Themen, wie Sentenzen und dergleichen. Wird aber das Thema aus der klassischen Dichtung oder der Geschichte entnommen, so ergibt sich die Verlogenheit des Aufsatzes aus der (noch aus Ciceros Reden stammenden, scholastischen, aber von unserer Pädagogik krampfhaft festgehaltenen) formalen Forderung der Disposition, und zwar der Dreiteilung in Einleitung, Hauptteil und Schluß, die sich in keiner sachlich berichtenden Abhandlung irgendeines Fachschriftstellers finden (es sei denn, als verhängnisvolles Ueberbleibsel aus seiner Schulzeit).

Es ist Müller-Holm nur zuzustimmen, wenn er schreibt (S. 75 f.): „Je mehr Erfahrungen ich mit dem Aufsatz mache, desto deutlicher wird mir, daß die Aufsatzübungen der Schule so gut wie völlig überflüssig, hingegen sehr oft schädlich, in hohem Grade schädlich sind. — Wer überhaupt denken kann, wird auch ohne die pädagogischen Künste des Aufsatz1ehrers ganz von selbst sich gut und richtig ausdrücken, vorausgesetzt, daß er den Gegenstand beherrscht . . . . Aber etwas anderes kann die Schule bewirken: sie kann schlechte Schreiber züchten. Es kann nämlich nur der gut über eine Sache schreiben, der sie vollkommen beherrscht . . . . Die Schule zwingt den Schüler unaufhörlich, über Dinge zu schreiben, die ihm nur sehr unvollkommen bekannt sind. Bei den abstrakten Themen ist dies selbstverständlich“ . . . . und bei anderen, die vorher doziert worden sind und bei denen er sich nun freier ergehen soll, „ist der Phrase Tür und Tor geöffnet“ und das „macht sich dann im späteren öffentlichen und gesellschaftlichen Leben in höchst widerwärtiger Weise bemerkbar“.

Einige Proben von Schüleraufsätzen, die der Autor aus eigener Praxis dann wiedergibt, bestätigen sein Urteil sehr ergötzlich und erweisen das „gräßliche Deutsch“, den „elenden Satzbau“, die „falsch angewendeten Ausdrücke“, die „unerträglichen Breiten“, zu denen die Schüler durch den leidigen deutschen Aufsatz erzogen werden.

Seine Kritik ist durchweg berechtigt. Was er aber wiederum nicht sieht, das sind die „Vampyre des Unterbewußtseins“, die den deutschen Aufsatz trotz aller seiner unverkennbaren Uebelstande am Leben erhalten: Es gibt kaum ein wirksameres Mittel, den Halbwüchsigen, ohne daß sie selbst es merken, die Eigenschaften eines guten Staatsbürgers ins moralische Bewußtsein einzuflößen, sowohl durch Auswahl geeigneter Themen, als bei deren Vorbesprechung. Dadurch, daß der Schüler sie dann in „schöpferischer“ eigener Arbeit gedanklich ausgestaltet und ausspricht, werden sie in ihm zu anscheinend in seinem Innern selbst entstandenen Ueberzeugungen.

Gleichartige Strebungen müssen es auch gewesen sein, welche zur Einführung der Literatur in den Schulbetrieb geführt haben. Denn sonst wäre es einfach unverständlich, wie man auf die absurde Idee verfallen konnte, Jahre hindurch in jedem Semester z. B. ein Drama von Schiller oder sonst ein klassisches Dichterwerk in einer mit 30 bis 50 Schülern besetzten Klasse Zeile für Zeile laut lesen zu lassen, um dann „erläuternde Betrachtungen“ daran zu knüpfen. Daß jede ästhetische Freude an dem Werk damit im Keim erstickt wird, versteht sich von selbst. Ein Fachmann (Böhme in der „Pädagogischen Reform“, Heft 8, zitiert bei Müller-Holm) fragt ganz mit Recht: „Ist es überhaupt möglich, ruckweise Interesse, Spannung, Mitleid, Furcht zu erwecken und großzuziehen, dann abseits in einem Gedächtniswinkel kühl aufzubewahren, um sie nach einer Mathematik-, Grammatik- oder Turnspiel-Stunde für zehn Minuten gut konserviert wieder hervorzuholen und durch zehnmalige Wiederholung dieses Verfahrens zu steigern?“ Sieht man von der dadurch indirekt gepflegten Gesinnungszüchtung ab (wie sie am schönsten bei Schillers — daher auch meist auswendig gelernter und mit Aufsätzen zu Tode gehetzter — „Glocke“ möglich ist), so bleiben überhaupt nur noch zwei Gedanken zur Rechtfertigung der Literaturpflege in der Schule: der eine, daß man den Schülern die Literatur so verekeln möchte, daß sie niemals mehr von selbst daran tasten und daher von der Lektüre der dem Staatsinteresse abträglichen Werke, wie die Räuber, Kabale und Liebe, Fiesko, Heines Ardhingello, Schubarts Fürstengruft, ja ganzer oben unliebsamer Dichter, wie Wieland, Herwegh, Heine, Börne und anderer gar nichts oder bestenfalls erst in vorgerücktem, bereits genügend verspießerten Lebensalter etwas erfahren. Der andere: daß man einen — der Öffentlichen Meinung gegenüber leicht zu vertretenden Stoff haben will, um den Schülern in der Schule und vor allem auch daheim (mit Hauslektüre und
dergl.) Zeit, Kraft und Gedanken dermaßen zu beschlagnahmen, daß sie für andere von der Schule nicht sanktionierte, ihr geistiges Eigenleben fördernde Gegenstände nichts davon mehr übrig behalten. Eine Stütze findet diese etwas zynische Auffassung in dem Ausmaß, mit welchem im Literaturunterricht eine so gleichgültige Sache, wie die Metrik, überhaupt die Verslehre betrieben wird (auch in der antiken Literatur übrigens), die Müller-Holm mit Recht dem „grammatischen Wust“ in der allgemeinen Deutschlehre zur Seite stellt. Er sagt — (ich muß ihn immer wieder zitieren) — : „Man kann ein Gedicht . . . . vollkommen würdigen und braucht darum doch weder vom Jambus noch vom Trochäus, weder von umfassenden, noch gepaarten, noch gekreuzten Reimen, weder von weiblichen noch von männlichen Ausgängen, von Cäsuren, Diäresen und dergleichen je etwas gehört zu haben. Dennoch hält die Schule daran fest . . . . .
Dinge, die ganz ohne Anteil des Verstandes und Gemüts nur auswen-
dig gelernt werden.“

Daß die den Literaturtrieb ergänzende Literaturgeschichte neben dem Zweck zeitmordender Geistesinanspruchnahme vor allem der Züchtung nationaler Ueberhebung dient, braucht wohl nicht erst erwiesen zu werden. Der Schüler soll durch sie von dem Empfinden durchdrungen werden, daß die deutsche Literatur eine geradezu unübersehbare Fülle von hoher Geistesproduktion darstellt, neben der das Ausland — von dessen Literatur er ja so gut wie nichts oder nur ganz nebenbei ein paar Brocken erfährt — sich in keiner Weise blicken lassen könne. Selbstverständlich wird das in jedem Lande so gemacht. In Deutschland züchtet man so den Stolz auf „das Volk der Dichter und Denker“, in Frankreich den auf die „grande nation“, in Amerika den auf „gods own country“, in Rußland auf „matka Rossija“ usw., und entsprechend die Geringschätzung der „dirty foreigners“, des „faulen Westens“ usw.