Das Spiel, die natürliche Funktion des Kindes.

Im übrigen aber vergißt man immer eins: Die natürliche und gesunde Form der geistigen Ausbildung für das Kind ist — es muß immer wieder gesagt werden — das Spiel. Das Spiel ist für die körperliche wie geistige Entwicklung des Kindes so notwendig, wie Atmen und Nahrung. Insbesondere körperliche Bewegung ist für Kinder, namentlich in jüngeren Jahren, weit wichtiger, als intellektuelle Betätigung. Man sollte die Zeit jugendlicher Unreife nicht abzukürzen suchen, sondern nach Möglichkeit verlängern. Die motorischen Nerven sollten erst ganz ausgebildet sein, ehe die Inanspruchnahme der Nervenzentrale, d.h. die intellektuelle Ausbildung anfängt. Das Stillsitzen und ruhig Aufpassen in der Schule ist speziell für jüngere Kinder wahres Gift. Ebenso die vorzeitige Befassung des Kindes mit abstrakten Begriffen, überhaupt jede gehirnliche Trainierung. Sie rächt sich bitter im späteren Leben.

Man sagt wohl: Unsere wissenschaftliche Pädagogik sieht dies ja schon ein und ist auf dem besten Wege, den Schulbetrieb der Natur des Kindes besser anzupassen. Aber die ganzen Bemühungen der wissenschaftlichen Pädagogik wären überflüssig, wenn man einfach dem Kinde Freiheit ließe, zu tun und treiben, was ihm seine Instinkte und Neigungen eingeben. Diese würden es ganz naturgemäß auf die richtigen Wege führen.

Das Spiel ist deshalb so reizvoll für das Kind, weil dieses dabei schaffender Künstler und genießender Konsument in einer Person ist, und es folgt bei Auswahl seiner Spiele jeweils dem geheimnisvollen mächtigen inneren Drang und Trieb zu jener Art Betätigung, die es zur Entwicklung braucht. Das Spiel ist für das Kind keineswegs nur Zeitvertreib und Amüsement, sondern Arbeit, bei der alle seine Fähigkeiten und Funktionen in Anspruch genommen und entwickelt werden. Ist das Kind innerlich über die Spielperiode hinausgekommen, so hört sein Spielbedürfnis von selbst auf und andere Betätigungsformen — Lesen, Basteln, Grübeln — treten an seine Stelle. Die Fähigkeit für planmäßiges Lernen — was die Erwachsenen so nennen — entwickelt sich nach den Untersuchungen von Professor Groos-Gießen („Das Seelenleben des Kindes“) erst etwa mit dem zehnten Lebensjahre und beherrscht den Menschen dann zunehmend (mit einer Stockung in der Pubertätszeit) bis zum 25. Jahr, um dann langsam zu erlahmen.

Jede Reglementierung des kindlichen Lebens durch Erwachsene ist daher vom Uebel. Den Erwachsenen, auch den eigenen Eltern, ist die wahre Seele des Kindes ein Buch mit sieben Siegeln. Vor allem ihre Versuche, mit ihren auf Logik und moralischem Empfinden der Erwachsenen beruhenden Methoden, die Kinder zu beeinflussen, belehren und formen, sind nicht notwendig und wirkungslos. Die meisten Menschen sind im Unklaren darüber, wie wenig durch „Erziehen“ beim Kinde erreicht werden und wieviel geschadet werden kann. Wenn in irgendeiner Lebensperiode volle Freiheit notwendig ist, so in der Kindheit.

Wie verschieden das Seelenleben des Kindes von dem des Erwachsenen ist, lehrt schon eine bloße passive Beobachtung! Man erstaunt zuweilen, über was für anscheinend wenig oder fast gar nicht komische Dinge Kinder sich geradezu totlachen, wie gleichgültig sie Dingen gegenüberstehen, die einen Erwachsenen sentimental oder ärgerlich stimmen. Andererseits haben die Kinder ein unvergleichlich stärkeres Gefühlsleben, eine ungeheuer innigere Weise des Hörens und Sehens, so daß alles schmerzliche oder traurige Erleben auf sie viel niederdrückender, alles Freudige beglückender wirkt, als das Glück auf einen Erwachsenen, der von etwa der Geschlechtsreife ab immer mehr abstumpft, bis zur Passivität des Greisenalters. Darum hat man Kindern gegenüber ungeheuer stärkere Verantwortlichkeit. Eine unnötige, vielleicht nur unüberlegte launenhafte Unterbrechung eines Spiels, bei dem das Kind mit ganzer Seele dabei war, die Trennung von einer dem Kind lieben, vielleicht gar etwas geheimnisvollen oder romantischen Landschaft oder Stadtgegend, die Scheidung oder Fernhaltung von einer ihm gewohnt gewordenen angenehmen Person, das erste Erblicken einer bisher unbekannten Blume, das Spielen mit einem Haustier usw. können Quellen größter Lust, stärksten Innenlebens, aber auch schmerzlichsten Empfindens sein, von deren Intensität sich der beteiligte Erwachsene oft gar keine Rechenschaft gibt, ja die er gar nicht ernst nehmen kann.

Ich entsinne mich eines bezeichnenden Erlebnisses im Alter von etwa 8 Jahren:

Wir hatten einen Nachmittagkaffee-Ausflug nach dem sogenannten Eichwald gemacht. Ich hatte dort mit großer Freude solche „Pfeifchen“ gesammelt, in denen die Eicheln wachsen, und zwar, da ich nur kleine Taschen hatte, in meinen Hut. Als wir auf dem Heimwege allmählich wieder in städtische Gegenden kamen, sollte ich mir den Hut wieder aufsetzen. Mangels eines geeigneten anderen Gefäßes zögerte ich wohl etwas umständlich. Da nahm mir meine Tante, eine sonst gute und geliebte, aber leicht etwas resolute alte Jungfer, plötzlich den vollen Hut aus der Hand, erklärte: „Wenn Papa befiehlt, gehorcht man“ und schüttete den Inhalt kurz entschlossen in den Rinnstein, mir den Hut auf den Kopf stülpend.

Ich empfinde heute noch das Gemisch von Jammer, Verzweiflung, Empörung und Wut, womit ich jetzt, tief gekränkt, in Gebrüll ausbrach, als ich so meine kostbare Beute plötzlich unwiederbringlich den Rinnstein hinunterschwimmen sah. Meine Tante hatte wahrscheinlich nur den flüchtigen Eindruck: „Ungezogener, alberner Bengel.“, ohne Begriff, was sie mir damit angetan hatte.

Das Spiel ist für das Kind ja nicht, wie wir blöden Erwachsenen uns immer wieder einbilden, einfach ein Zeitvertreib und Spaßvergnügen, sondern es ist eine Arbeit, deren verschiedene Formen ganz raffiniert angepaßt sind den Notwendigkeiten der körperlichen wie geistigen Entwicklung, welche das Kind braucht, um zur Vervollkommnung seiner Fähigkeiten und Möglichkeiten zu kommen. Durch die uns nur als Belustigung und Zerstreuung vorkommenden Tätigkeiten, wie sie etwa Greifzech und Verstecken, Kreiseln und Ballspiel, Reigentänze und Murmelschieben mit sich bringen, werden alle Glieder des Kindes in allen für sie in Betracht kommenden Funktionen geschult, wird die Aufmerksamkeit und das Gedächtnis des Kindes geübt, sein Unterscheidungsvermögen und seine Urteilskraft geprüft, seine Reaktionsschnelligkeit und Ausdauer gewöhnt, aber auch alle seine sozialen Fähigkeiten, sein Eingehen auf die Initiative der Gefährten, seine Anpassung an sie, seine eigene Initiative, seine Unterordnung und Beachtung von einmal gegebenen und anerkannten Regeln und Bestimmungen, sein Augenmaß und seine Gehörfeinheit, seine körperliche Gewandtheit und Geschicklichkeit usw. usw. Wenn das Kind durch das Spiel nichts mehr zu lernen vermag, so hört von selbst auch sein Gefallen am Spiel auf, und was das Kind am liebsten spielt, da ist jeweils solch ein Spiel, dessen Einflüssen es noch am meisten bedarf. Das Kind seiner naturgemäßen Betätigungsweise, dem Spiel, zu entziehen, um ihm das Lernen von Lesen, Schreiben, Rechnen und ähnlicher, für sein Lebensalter meist noch viel zu abstrakter Kenntnisse beizubringen, ist genau so ein Unfug, als wollte man die Professoren einer Universität alle Vormittage während der besten Stunden ihres Forschens von ihrem Schreibtisch wegholen und sie zwingen, miteinander Ball und Kreisel, Greifzech und Versteck zu spielen, bis man ihnen erlaubt, „zur Erholung und Belohnung“ nun wieder an ihre Bücher zurückzukehren. Kinder, welche von unverständigen Eltern erzogen oder als einzige Kinder ohne eine richtige Horde von Spielgefährten aufgewachsen sind und so sich in der Kindheit nicht richtig ausgespielt haben, tragen die Mängel dieser Vernachlässigung ihr ganzes Leben mit sich herum. Die Einflößung von positiven Kenntnissen oder Fertigkeiten durch die Schule vermag dies nicht wieder gut zu machen. Auch bei sonst sorgfältigster Ausbildung bleiben sie im praktischen Leben Menschen, welche z. B. sich nicht durchzusetzen wissen, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten nicht recht zu verwerten vermögen, sich nicht zur Geltung bringen können, sondern überall an die Wand drücken lassen, unbeholfen und schüchtern sind, im richtigen Moment nicht die erforderliche Geistesgegenwart haben, den Mund nicht auftun können, wo es nötig ist, unter dem Druck von „Minderwertigkeits-Komplexen“ stehen, wie die Psychoanalyse es nennt, oder auch, um solche zu kompensieren, in Anmaßung, Dreistigkeit, Taktlosigkeit ausarten, die eigentlich ihrem Wesen gar nicht entsprechen, und dadurch dann die Menschen vor den Kopf stoßen. Es ist außerordentlich wichtig, die Kinder im Spiel groß werden zu lassen. Die Menschen wollen immer klüger sein, als die Natur. Die Natur gibt dem Kinde schon — genau wie beim Essen und Trinken und Schlafen — das nötige Verlangen zur rechten Zeit nach dem, was ihm nottut, und die Erwachsenen können durch rationelle Reglementierungen nur schaden. Es ist eine unverantwortliche Versündigung, das Kind zu einer Lebenszeit, wo es noch total realistisch eingestellt ist, mit so abstrakten Dingen, wie Lesen, Schreiben, Rechnen zu belasten, wo es mit dem Ergebnis dieser Fertigkeiten noch gar nichts anzufangen weiß, als höchstens, an die Wände zu schmieren „August ist dof“ oder Märchenbücher zu verschlingen, die ihrer Natur nach dazu bestimmt sind, in der Schummerstunde von der Großmutter erzählt zu werden, und sich damit zu jener Gattung der „Leseratten“ zu entwickeln, die sich schon in früher Jugend dem praktischen Leben ganz entfremden.

Man wird sagen: Auch in dieser Hinsicht ist unsere unermüdliche Pädagogik schon zum Ziel gelangt: Die Montessori-Schule hat bereits die Wege gewiesen, dem Kinde alles Lernen zum richtigen Spiel und zur freiwilligen Tätigkeit zu machen. Die Montessori-Schule hat unstreitig ihre Verdienste. Aber das Richtige ist auch sie noch nicht. Bei allen ihren wohlmeinenden und geschickten Maßnahmen, — sie ist und bleibt eine Schule, d. h. ein Institut, in dem die Kinder erzogen und unterrichtet werden sollen. Die Montessori-Schule zwingt die Kinder nicht mehr, etwas bestimmtes sich anzueignen, aber sie lockt und verführt sie dazu, d. h. sie übt unmerklichen Einfluß auf das Kind aus, sich gewisse Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben; sie führt das Kind heimlich in einer bestimmten Richtung, die sie für zweckmäßig hält, aber mit welchem Grund, mit welchem Recht? Die Montessori-Schule beschränkt das Kind z. B. (so weit mir wenigstens bekannt), ganz und gar auf realistisch-technisch-praktisch-materielle Gebiete. Alles, was Innenleben ist, fehlt, ja, wird naturgemäß von dem Kinde abgelenkt. Träumerische, grüblerische, im Gefühlsleben wurzelnde Kinder sollen hier lebhaft, praktisch, real werden. Was für eine Vergewaltigung! Weiß man, ob in solchem Kinde nicht ein dereinstiger Lyriker, ein Musiker, ein religiöses Genie steckt, das man in der Wurzel verkrüppelt? Und wenn es auch kein Genie wäre, vielleicht nur ein Bohémien, à la Peter Hille, ja nur ein lustiger, wanderfroher Landstreicher, — kommt es nur auf das Produzieren- und Verdienen-Können an, nicht ebenso, vielleicht in erster Linie, auf das subjektive Wohlbehagen des Menschen? Unsere bürgerliche Kultur will immer mit Gewalt alle Menschen zu einem „nützlichen Mitglied der Gesellschaft“ machen! Wer gibt ihr das Recht zu dieser Anmaßung? Man sagt: Die Gesellschaft soll ihre Mitglieder unterhalten, also muß sie erreichen, daß sie alle auch durch Arbeit dazu imstande sind. Ein ganz schiefer Fehlschluß! Die Erwachsenen sind es, die (lediglich zu ihrem Genuß und Vergnügen) das verübt haben, dessen unvermeidliche Folge dann das Erscheinen von Kindern ist. Also hat die Gesellschaft zunächst auch einmal die verfluchte Pflicht und Schuldigkeit, diesen Produkten ihres Amüsements weiterzuhelfen, ohne irgendwelche Pflichten derselben oder Bedingungen daran zu knüpfen. Den Kindern zur moralischen Pflicht zu machen, daß sie arbeiten, damit sie sich später selbst erhalten können, ist eine Logik, als wollte jemand, der sich öfter abends besäuft und dann am andern Morgen Katzenjammer hat, von seinem Arbeitgeber als dessen selbstverständliche moralische Pflicht erklären, daß er ihm dann jeweils den Vormittag bei voller Bezahlung arbeitsfrei gäbe, da er doch seinen Kater spazieren führen und gesund pflegen müsse.

Man sagt: Die neue Pädagogik hat ja eben dies alles schon entdeckt und es wird auch nach Möglichkeit berücksichtigt und das Pensum danach bemessen. Man vergißt, daß alle pädagogischen und psychologischen Untersuchungen und alle schultechnischen Versuche und Einrichtungen ganz überflüssig wären, wenn man das Kind selbst entscheiden ließe, indem man ihm die Freiheit seines Lebens ließe. Der Instinkt führt es da schon ganz richtig. Aber das Kind wird nicht gefragt!

Trotz aller solcher z. T. schon seit einigen Hunderten von Jahren anerkannten Erkenntnisse wird die Jugend nach wie vor jahraus, jahrein während des schönsten und sonnigsten Teils des Tages auf die Galeere gespannt. Wir hatten seinerzeit wenigstens nur 4 und höchstens mal 5 Stunden hintereinander. Heute entblödet man sich nicht, 6 und gar 7 Stunden zu geben und tröstet sich damit, dann entfiele der Nachmittagsunterricht.

Dazu kommt die stete Nervenerregung durch die Furcht. Gerade die besten, gewissenhaftesten Kinder leben dauernd in Sorge, die Aufgaben am andern Tag nicht zu können, die zu schreibende Arbeit zu verhauen, in Angst vor Tadel und Arrest, vor Sitzenbleiben, das die Qual verlängert. Die Schulsorge ist ein ewiger Druck auf das Gemüt, und viele behalten fürs Leben eine Reizbarkeit und Schwäche daher. Die Einbildungskraft ist bei Kindern ja weit lebhafter, als bei Großen. Das Kind steht auch viel mehr unter dem Druck des Augenblicks, weil es den aus der Lebenserfahrung abstrahierten Trost: „Es wird meist nicht so schlimm, wie man denkt“ oder: „Es kommen auch wieder andere gute Zeiten“, noch nicht kennt. Seine Schulplage erscheint ihm endlos und hoffnungslos; das weiß ich aus eigener Erinnerung: Der Gedanke, einmal ganz frei von Schulpflicht zu werden, erschien mir dermaßen himmlisch, daß ich mir einfach nicht vorstellen konnte, es einmal wirklich zu erleben. Man hört es wohl mit Worten, aber nimmt es nicht mit der Seele auf. — Das Kind erleidet ohnehin genug niederschlagende Seelenzustände, von denen der Erwachsene nichts ahnt (z. B. tötliche Langeweile, als Hindernis an naturgemäßer Betätigung durch Mangel an Spielgefährten). Dazu nun das ewige Ermahnen und Schelten! Es ist das Schlimmste, was man sich vorstellen kann, vor anderen Menschen dauernd in Angst zu sein, sie stärker zu wissen, sich als völlig rechtlos und widerstandslos zu empfinden, sich schelten lassen zu müssen und nicht wieder schimpfen noch weglaufen zu können. Ewiges Tadeln, Maßregeln, andere als Muster vorgehalten bekommen. Die quälendsten Träume der meisten Menschen erscheinen als Schulvorstellungen.

Die einzelnen Funktionen erwachen und betätigen sich im Kinde durchaus nach ihrer Nötigkeit. Die sensoriellen und sensomotorischen Funktionen, die zur Lebensfristung nötig sind, kommen zuerst und bilden sich ihre Welt im Spiel. Es folgen die mnemischen: Gedächtnis, Intelligenz, Fühlfähigkeit. In den ersten Lebensjahren kann überhaupt nicht erzogen, sondern nur verdorben werden; das haben schon Rousseau und Schleiermacher gepredigt. Im 8. bis 12. Jahr erreichen die mnemischen Funktionen ihr Optimum der Entwicklung. Und gerade in dieser Zeit absorbiert man die Kinder vollständig für Makulatur und Ballast. Die Schule ist ein staatlich organisierter Kunstgriff zur Lähmung der natürlichen Entfaltung der Persönlichkeit. Die Kinder haben ganz andere Interessen, als die Erwachsenen glauben: sie würden das Kind richtig führen, wenn man ihm Freiheit ließe. Auf die Periode der kleinen Realisten folgt die der phantastischen Kraft und der produktiven Funktion. Die Pädagogen wollen das Gute. Aber sie ahnen ja gar nicht, was der Staat z. B. aus der „Produktionsschule“ usw. machen wird, wenn er sie erst fest in den Klauen hat. Schon sagt man: Die Erziehung darf nicht die Bahnen ebenen, sondern muß durch Einschaltung von Hemmungen Widerstände schaffen, durch deren Beseitigung die Kräfte wachsen. (Prof. Dr. A. Fischer-München über „Stand der jugendpsychologischen Forschung und ihre Bedeutung für den Erzieher und Lehrer“ in der pädagogischen Pfingstwoche des Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht, Berlin.)

Das schwierigste Lebensalter der Jugend, in welchem der Schulbetrieb geradezu verhängnisvoll wirkt, sind bekanntlich die Entwicklungsjahre vom etwa 14. bis 17. Lebensjahr. Es war das Beste an der Volksschule, daß sie bisher wenigstens mit Beginn dieser Periode abschloß und die wachsende Zahl von Schülerselbstmorden, Entweichungen, Attacken auf Lehrer und dergl., die in den höheren Schulen in diesem Alter bekannt geworden sind, geben einen deutlichen Wink von der hier ruhenden Gefahrenquelle. Aber unglaublicherweise geht man jetzt allen Ernstes daran, durch sogenannte „Aufbauklassen“ auch die Volksschule zu einer zehnjährigen Anstalt „aufzustocken“ bzw. an die Volksschule noch eine obligatorische „Fortbildungsschule“ anzuschließen. Man müßte annehmen, daß die Pädagogen geradezu mit Blindheit geschlagen sind, wenn man nicht eben wüßte, daß hinter alledem in letzter Linie das Streben des Staates steht, die Jugend um jeden Preis — auch um den, daß eine gewisse Anzahl junger Leute dabei unter den Schlitten kommt — möglichst bis zur Mündigkeit an der Strippe zu halten und zu gut verwendbaren Staatsbürgern zurechtzukneten. In Wirklichkeit aber ist jede Persönlichkeit unbedingt wertvoll — die eine in dieser, die andere in anderer Beziehung —, und hat jedes (wider seinen Willen in die Welt gesetzte!) Kind einen moralischen Anspruch darauf, aus seiner Individualität entwickeln zu können, was irgend darin steckt, und kann durch Unterordnung unter den Zwang einer anderen Individualität immer nur verlieren. Diesen Gedanken hat mutig schon L. Gurlitt ausgesprochen (zitiert bei Förster „Schule und Charakter“, Zürich. 1894. S. 101 f.). Barth (a.a.O., S. 530) bemerkt empört dazu: diese Auffassung sei „eine Gedankenlosigkeit, die, konsequent zu Ende geführt, notwendig beim Anarchismus anlangt“. Du ahnungsvoller Engel, Du!